[1] Skoledebatten i Grønland Af Peter Berliner Problemer i skolen fremtræder ofte på en så konkret og synlig måde, at de er tydelige for forældre og andre og giver grundlag for debat i samfundet. Måske bliver skoledebatten ligefrem et udtryk for en bredere utilfredshed med forhold i samfundet. Eller sagt på en anden måde: i skolen fremtræder problemer og modsætninger i samfundet i en forholds- vis konkret og dagligdags skikkelse. Hvorom alting er, så har man igen- nem de sidste år med fornyet kraft di- skuteret skolens situation og fremtid i Grønland. I det følgende vil jeg forsøge at skitsere nogle hovedtendenser i debat- ten. Det er nemlig ikke ligegyldigt, hvorledes de forskellige tendenser frem- føres. Ofte synes det som om man kom- binerer flere synspunkter - og derved sammenfatter ideer, der faktisk ikke nødvendigvis hænger sammen. Jeg me- ner ikke, at der hidtil er gjort noget egentligt forsøg på at udrede de forskel- lige synspunkter fra hinanden, og jeg har i den forbindelse en mistanke om, at de- batten af denne grund mangler en klar- hed, der gør den i stand til at få konse- kvenser for skolepolitikken. Det er ikke så meget de enkelte fag, der har min interesse. Det er snarere den generelle pædagogiske holdning, der ytres i de forskellige tendenser i skole- debatten. De forskellige synspunkter/tendenser er forskellige svar på en række spørgs- mål, der angår skolens funktion i sam- fundet idag. Det er fortsat sådan, at sko- len på mange måder er en overflytning af den danske folkeskole til Grønland. Dog adskiller skolen her sig på nogle — vigtige — punkter fra skolen i Danmark. Man har formelt gjort grønlandsk til modersmål - og derfor til hovedsproget i skolen. Dansk er tilsvarende blevet nedprioriteret holdningsmæssigt og ti- memæssigt. Dansk defineres som frem- medsprog i skolen - hvad der så end menes med »fremmedsprog«. Endvidere har man søgt at indføre fag, der direkte peger mod det grønlandske samfund. Her kan nævnes praktiske færdighe- der som skindsyning, våbenkundskab og fangst/fiskerorientering. I de øv- rige fag har man søgt at relatere under- visningsstoffet mere mod samfundet her. 153 [2] De forskellige synspunkter i skole- debatten må forholde sig til, hvor langt denne »grønlandisering« skal gå. Det danskorienterede HF er flaskehalsen på vej mod videre uddannelse — og lige- ledes kan HF hænge sammen med en ændret folkeskole? Hvilke begrænsnin- ger og hvilke muligheder ligger der ki- denfor et uddannelsessystem, der stadig i høj grad er afhængigt af det danske ud- dannelsessystem? Hvor langt kan man ændre skolen gennem reformer? Måske kommer der et tidspunkt, hvor helt grundlæggende dele af skolen må æn- dres. Hvilken pædagogisk metode kan man bruge i skolen idag — med dens for- greninger af faglige og sociale problemer og forpligtelser? Foi.: Mike Siegstad. Sådanne spørgsmål må de forskellige tendenser i skoledebatten som sagt kunne svare på. Det er faktisk svarene, der adskiller synspunkterne - snarere end det er beskrivelserne af proble- merne. Og nu til de enkelte synspunk- ter, som jeg har sat følgende overskrifter £å:_Den jgædagogiske skolekritik, den konservative skolekritik, den kulturelle skolekritik og den uddannelsesøkono- miske skolekritik. Den pædagogiske skolekritik Den pædagogiske skolekritik har i sin nuværende form en flereårig historie bag sig. Kritikken tager i høj grad ud- gangspunkt i udviklings- og indlærings- psykologi. Herudfra argumenterer man 154 [3] for, at skolen er for bogligt orienteret. Børn lærer ikke gennem boglig viden, hvis ikke den boglige viden står i direkte forhold til børnenes erfaringer og egne spørgsmål. Den traditionelle, bogligt orienterede skole dræber barnets spon- tane glæde ved at lære noget. Barnet læ- rer ved at være aktivt undersøgende, men skolen tvinger barnet ind i en pas- siv, modtagende rolle. Det tager lang tid at ødelægge børnenes spontane trang til aktivitet og videns-tilegnelse - men det lykkes efterhånden for den traditionelle skole. Det sker ved at man sætter bør- nene i ukendte og uakceptable situatio- ner, såsom at sidde stille, vente på de andre, lære i samme tempo, ikke selv formulere de spørgsmål, der skal under- Fot.: Mike Siegstad. søges, ikke følge egne interesser osv. Den viden, børnene skal lære i skolen er boglig, virkelighedsfjern og abstrakt. Igennem skolen udklækkes den ene år- gang efter den anden af unge, der har mistet glæden ved at lære og vide noget — og reagerer med trods overfor forsøg på indlæring af fagligt stof. Disse unge har mistet fornemmelsen af at viden er noget, der faktisk kan bruges i bestemte situationer. Og at en sådan viden er nyt- tig. Skolen har aldrig sat eleverne i rele- vante situationer, hvor de faktisk ople- ver at de har brug for at undersøge om- givelserne og derigennem skaffe sig vi- den — bortset fra eksamen, der er sko- lens og ikke elevens måde at måle viden på. De unge har igennem en sådan sko- 155 [4] leopdragelse mistet forståelsen af at have ansvar for sig selv. Løsningen på pro- blemerne er, at skolen bliver mere virke- lighedsnær i sit indhold, samt at dens undervisningsmetoder nærmer sig til børnenes spontane, aktive indlærings- måde. Aktivitet er det grundlæggende begreb — kombineret med et krav om at barnet i videst muligt omfang igennem selvstyring bliver medansvarlig for sin indlæring (selvfølgelig vejledt af læreren og underordnet visse fælles regler i klassen). Skolens faglige niveau forestiller man sig højere end nu, idet man mener, at eleverne vil nå længere end de gør nu, hvis de blev undervist på en mere virke- lighedsorienteret og aktiviserende måde. Man vil stimulere børnenes lyst til at lære og skaffe sig viden. Derved skulle børnene også senere hen være aktive og medansvarlige for deres egen indlæring (det faglige niveau). Helst ville man nok ændre skolens faglige formål — såledesjit stoffet i skolen peger frem mod lokal- samfundets krav til børnenes opdra- gelse. Dette synspunkt har iøvrigt mange historiske fortilfælde i andre tid- ligere kolonier. Her skal det blot næv- nes, at man forestiller sig skolen som et kulturcentrum for byen/bygden. Sådanne krav til skolen kommer let i modstrid med mange forældres ønsker - da mange forældre fortsat ønsker, at netop deres børn får en bogligt orien- teret uddannelse. Skolens sociale mål skal opfyldes gen- nem samarbejde mellem eleverne og lærerne, samt andre mennesker, der har en viden, der bør undervises i i skolen. Fællesskabet skal udspringe af det fælles arbejde med et virkeligt og nærværende problem/spørgsmål. Skolen får også en del praktiske mål — udover at lære børnene at læse, skrive og regne. Skolen skal gøre børnene til anvendelige borgere i lokalsamfundet af imorgen. Den konkrete viden, der læres i skolerne, skal orienteres mod færdig- heder, der kan anvendes lokalt. Heri er denne type skolekritik på linje med andre synspunkter. Som metoder foreslås emne-arbejder og oplevelser som grundlag for videre bearbejdning. LTG-metoden er fx. ble- vet anvendt. De teoretiske kilder til denne type skolekritik findes hos pædagoger som Dewey, Piaget, Freinet og Bruner. Disse teoretiske kilder er interessant nok på flere punkter i modstrid med hinanden. Da man i USA i 1950'erne vendte blik- ket mod Piagets udviklingspsykologi for at opbygge et skolevæsen, der stimu- lerede børnene optimalt intellektuelt, skete det i nogen grad som en reaktion mod anvendelsen af Deweys ideer i sko- lerne. Dewey lagde nemlig størst vægt på skolens opdragende opgaver. De mere konkrete forbilleder er at finde i skoler i USA og England. Den type skoler, man forestiller sig vokse frem i Grønland, har således tydeligt forbilleder i USA og England. I USA i de såkaldte progressive skoler og i de Piaget-inspirerede skoler, der opstod op gennem 1960erne, i England i de aktivi- tetsorienterede metoder, man har brugt i indskolingen og de første skoleår (måske især omkring matematik-undervisning). Det centrale begreb »aktivitet« fortje- ner en kommentar. I de nævnte kilder — 156 [5] såvel de teoretiske som de praktiske - fremtræder aktivitet som en grundlæg- gende egenskab ved mennesket. Derved løsgøres begrebet fra en anden vigtig bestemmelse ved aktivitet. Nemlig at aktiviteten på en eller anden måde står i forbindelse med begrebet arbejde. Hvor- ledes står aktiviteten i skolen i relation til arbejdet i samfundet — ja, det udgør et problem for aktivitetspædagogikken. Aktiviteten sættes ikke i forbindelse med arbejdsdelingen i samfundet. Det bety- der, at aktiviteten ikke relateres til det, man i sociologisk litteratur kalder sam- fundets klassedeling. Igennem hele det tyvende århundrede er lønarbejdernes skare vokset kraftigt i Grønland. Udviklingen er især gået stærkt gennem de sidste 30 år. Dette fæ- nomen sammenholdt med den økono- miske politik, der er ført, giver grundlag for at tale om klassedeling i samfundet. Man kan blot se på en opgørelse over forskellige erhvervs- og arbejdsfunktio- ner - så ser man den sociale lagdeling. Man kan endvidere se på opgørelser over lønforhold - så ser man det samme under en anden synsvinkel. Klassedelin- gen har dog næppe udviklet bevidst- hedsformer som de kendes fra lande med en lang kapitalistisk tradition. Klas- sedelingen opleves endnu ikke som no- get grundlæggende i samfundet, men al- ligevel er den der. Børn fra forskellige miljøer opdrages ikke ens. Aktivitetspædagogikken er i andre lande blevet voldsomt kritiseret for ikke at give børnene mulighed for at erkende samfundets arbejdsdeling som et mod- sætningsforhold mellem modstridende interesser. Arbejdsgivere og arbejdere har på væsentlige punkter ikke sammen- faldende interesser — og dette kan man ikke lære om i skolen ved blot at være aktiv. Man har forsøgt at arbejde pro- jektorienteret i skolerne i det små i snart lang tid. Men ligesom det er tilfældet med aktivitetsbegrebet er den projekt- orienterede undervisning endt som blot og bart emne-arbejde. De erkendelses- mæssige fordele, der skulle være ved at opspore modsætninger i samfundet er faldet bort. Projektmetodens renæssance i halvfjerdserne var oprindeligt teoretisk — beskrevet som en problem-søgende undervisningsmetode, ikke blot et em- ne-centreret forløb. Det synes at være et meget uopdyrket område i hele skoledebatten i Grønland, hvorledes børns erfaringer og opførsel i skolen står i forbindelse med samfundets klassedeling. Oftest har man samlet interessen om forskelle og ligheder mel- lem de grønlandsksprogede og de dansksprogede klasser eller mellem by- skoler og bygde-skoler. Disse synsvink- ler hænger givetvis sammen med ople- velsen af, hvad man finder væsentligt. Klassestrukturen findes måske ikke væ- sentlig endnu. I denne forbindelse må man be- mærke, at aktivitetspædagogikken i den aktuelle form er hentet hertil fra sam- fund med en udpræget kapitalistisk sam- fundsstruktur. I USA tjente aktivitets- pædagogikken som et tilpasningsmiddel overfor socialt utilpassede immigrant- grupper i storbyernes slumkvarterer. Disse grupper skulle udgøre grundstam- men i industriens arbejdere og være med til at forhindre dannelsen af en faglig og klassemæssig identitet blandt disse arbej- 157 [6] dere. I stedet fremmedes individualisme i ønsket om social opstigning. Hvor smukke og rigtige mange ideer hos Dewey1 end er — så tjente aktivitets- pædagogikken i USA altså til at sociali- sere børnene ind i et bestemt kapitali- stisk samfund. Hvor rigtige Bruners2 ideer om at børn skal lære gennem eksperimenter end er, så må netop den udformning, han gav dem, ses i forbin- delse med bestemte udviklingsproble- mer i det amerikanske uddannelses- system på daværende tidspunkt. Det er i denne forbindelse mærkvær- digt, at man ikke i højere grad har hentet inspiration fra andre tidligere kolonier. I nogle af disse søger man netop at op- bygge en anden type aktivitetspædago- gik, hvor man med udgangspunkt i f.eks. Mao's skrifter om det sammen- satte forhold mellem viden, erfaring og klassekamp søger at opbygge skolen om- kring en erkendelse af, at viden står i forbindelse med de erfaringer, børnene gav - og at disse erfaringer er gjort i konkrete sociale situationer og således også har et bestemt klasse-præg. Når dette er sagt, skal det nævnes, at aktivi- tetspædagogikken er et uhyre virknings- fuldt middel i skolerne. Endvidere må det nævnes, at aktivitetspædagogikken blomstrer med gode ideer til, hvad man kan foretage sig i skolen. Konkrete, praktiske ideer til læreren. Det bliver spændende at se, hvorledes man i sko- lerne vil bruge disse mange ideer. Der- ved vil skolerne givetvis blive mere bør- nevenlige, som aktivitetspædagogikkens fortalere siger. Og så kan aktivitetspædagogikken som metode jo givetvis kombineres med større bevidsthed om de modsætninger, der er under udvikling i samfundet. Det er et spørgsmål om lærerens målbeskri- velser for undervisningen — da aktivi- tetspædagogikken på sin vis blot er en metode. Indtil videre er denne type pædago- gisk kritik af skolerne her i høj grad kommet oppefra i undervisningsadmini- strationen. Den har vundet en vis ud- bredelse på skolerne. Der er tale om ud- bredelse af bestemte metoder — der kan løsrives fra de holdninger til, hvorledes de skal benyttes - der ofte følger med selve indlæringen af den nye metode. Den uddannelses-økonomiske skolekritik På visse punkter beslægtet med den pædagogiske skolekritik er der formule- ret en kritik af skolen for ikke at svare til samfundets behov for arbejdskraft. Hvor den pædagogiske kritik tager sit ud- gangspunkt i udviklingspsykologiske be- greber (samt beskrivelser af mennesker hentet fra den såkaldte humanistiske psykologi fra USA i 1960erne), tager den uddannelsesøkonomiske kritik sit udgangspunkt i en forestilling om, hvil- ken type arbejdskraft, samfundet har brug for. Man kritiserer skolen for at være alt for domineret af undervisningen af de få elever, der senere skal på HF. Den store gruppe elever, der skal ud i erhvervslivet på et tidligere tidspunkt svigtes. Sigtet mod de boglige, højere uddannelser gen- nemsyrer skolen helt fra begyndelsen i en sådan grad, at hovedparten af bør- nene — alle de, der ikke når frem til de højere uddannelser — ofte efterlades på halvvejen med en halv-lært og ubrugelig 158 [7] Fot.: K'unerseq Rosing. viden. Ubrugelig for så vidt det ikke er den viden, de faktisk har brug for, når de forlader skolen og skal tilpasse sig arbejdslivet. Skolen i Grønland er ifølge kritikken stadigvæk i altfor høj grad orienteret i forhold til det at forberede eleverne til en videregående dansk uddannelse. HF-eksamen er som sagt flaskehalsen her; og HF i Grønland er fortsat dansk HF. Så vidt, så godt er det rigtigt, at sko- len bruger mange kræfter på det faglige med henblik på at muliggøre fortsættelse på HF. Således er skolen nok endt meget som en forberedelsesskole i stedet for en erhvervsorienteret skole. Men det er en forberedelsesskole til videre skolegang, for eksempel på HF. En sådan skole er nok almendannende, men det almen- dannende koncentreres omkring fag, emner og metoder, der skal fremme en- kelte elevers mulighed for at få videre uddannelse. Derved falder en stor gruppe elever fra - det almendannende angår for så vidt ikke rigtigt dem, da de netop ikke skal have videregående bog- lig uddannelse. Skolen bliver let uvirke- lig og ligegyldig for denne gruppe ele- ver. Skolen bliver et opbevaringssted. Skal skolen være almendannende i virkelig forstand eller skal den være erhvervsorienteret. Måske kan opdelin- 159 [8] gen i disse to muligheder synes kunstig, men det er alligevel et af de ældste — og mest grundlæggende - spørgsmål, man har stillet folkeskolen. Det kan måske løses ved, at folkeskolen bliver erhvervs- orienteret på en måde, der ikke knytter eleverne direkte til én arbejdsplads eller til ét erhverv. Hvorledes kan dét lade sig gøre? Løsningen på dette spørgsmål har man ment at finde i forskellige arbejds- skole-ideer. Dels søger man at gøre ud- skolingen så erhvervsorienteret som muligt gennem vejledning og praktik, måske ligefrem erhvervs-klasser, dels sø- ger man at opbygge specialpædagogiske projekter centreret omkring arbejde. På sin vis hører ungdomstjenesten vel også til blandt de arbejdspædagogiske forsøg. På skole-erhverv-konferencen i Qaqor- toq foreslog man endvidere at gøre fol- keskolen kortere, således at skolen ikke kommer til at fungere som ungdoms- pasning, ligesom det faglige udbytte af de sidste år blev anset for at være for lavt. Der findes en række problemer i fore- stillingen om, at skolen kan gøres mere direkte erhvervsorienteret. I den vestlige verden har man set, hvorledes Man- power analyserne konsekvent er slået fejl - det er svært at forudsige, hvilken type arbejdskraft, samfundet har brug for om 10 år, når nutidens 1. klasser be- gynder at vise sig på arbejdsmarkedet. I tidligere kolonier - dvs. lande i den tredje verden — har man forsøgt sig med »on the job training« i sidste ende af sko- legangen. Det gjorde man fordi de ud- dannelses-betegnelser, man havde over- taget fra vesten ikke passede til samfun- dets krav om kvalifikationer. I øvrigt afhænger successen ved on-the-job- training af samfundets økonomiske struktur: hvor der findes et privat er- hvervsliv, der kan betale højere løn- ninger end staten, bliver staten ofte en leverandør af uddannet arbejdskraft til det private erhvervsliv. Og det var vel ikke meningen. løvrigt er det mit indtryk, at mange folkeskolelærere i Grønland frygter samme udvikling. Nemlig at folkeskolen skal dikteres af det private erhvervsliv, der ønsker en tilpasset og problemfri arbejdergruppe. At kommunerne, hjem- mestyret og staten er de største arbejds- givere komplicerer blot situationen, da der jo ikke er tale om nogen planøkono- misk struktur. Det er således svært at planlægge, hvorledes skolen fagligt skal tilpasses erhvervslivet. Dette er nemlig noget an- det end at foreslå, at skolen skal tilpasses det samfund, den fungerer i. Det sidste turde være klart nok - spørgsmålet er blot hvordan. Ligeledes når man taler om erhvervslivet — hvad er det? En af arbejdsgrupperne i Qaqortoq nævnte følgende emner, der foreslås indført i 7-8 klasser i bygder: Andelsbevægelser, fiskeri og fangst, vedligeholdelse af huse, skindsyning, håndarbejde, motorlære, regnskabsføring, førstehjælp, familie- planlægning, arbejde i produktion, hus- flid, miljø- og ressourcebeskyttelse og kommunikation. Endvidere havde den- ne type undervisning følgende over- skrift: At eleverne lærer ved at arbejde og arbejder ved at lære. Man søger også i byerne — blandt andet gennem gren- deling af klasserne fra 10. klasse — at ar- 160 [9] bejde med projekter, der beskæftiger sig med erhvervslivet i samfundet. Disse forslag synes alle at være et fremskridt i den nuværende situation. Men stadig må vi huske den før omtalte utryghed hos mange lærere for, hvor langt skolen skal styres fra erhvervslivet. Helt grundlæggende er det et spørgs- mål, om det er muligt at tilpasse det of- fentlige uddannelsessystem til erhvervs- livet i et kapitalistisk samfund. Endelig er det interessant at se, at tendensen i retning af enhedsskole, som man har søgt at fremme i snart mange år, nu problematiseres. Man taler nu om grendeling, deling af eleverne i forskel- lige linjer eller klasser, hvoraf nogle er bogligt orienterede og andre er direkte »erhvervs-orienterede«. Dette synes ved første blik at være en god løsning, men alligevel bør man huske, at skolen i høj grad sorterer eleverne ud fra deres so- ciale tilhørsforhold i samfundet. Hvor- ledes vil nu en grendeling af skolens ældste klasser påvirke denne sociale sor- tering? Den vil sandsynligvis forstærke den. Og det er ifølge de fleste debatører i skoledebatten noget, der skal undgås, ja, ligefrem modvirkes. Endelig er det problematisk at fjerne de »boglige« elever fra et direkte forhold til arbejdet i samfundet. En større orien- tering mod og forståelse af det produk- tive arbejdes betydning for samfundet ville også have en gavnlig virkning på disse elever, der sigter frem mod videre- gående teoretisk uddannelse. Når jeg bliver ved med at nævne for- holdet mellem skolen og samfundets økonomiske struktur, er det fordi der dér findes basale begrænsninger for sko- lens udvikling. Det at være en ansvars- bevidst arbejder er noget andet, når man arbejder for andre end når man arbejder for fællesskabet. At arbejde for andre vil her sige at arbejde for den arbejdsgiver, man er ansat hos; men det at arbejde for arbejdsgiveren og det at være et ansvars- bevidst medlem af samfundet er ikke ab- solut sammenfaldende. Hermed er sko- lepolitikken blevet en del af den almin- delige politiske udvikling - hvorledes man ønsker at fordele goderne og plig- terne i samfundet. For at undgå misforståelser: at skolen skal tilpasses det omkringliggende sam- fund turde være klart. En sådan tilpas- ning omtales ofte som grønlandisering af skolen — hvilket ofte opfattes som det at beskæftige sig med »grønlandske em- ner« i undervisningen. Grunden til at dette ikke gælder overalt i den grøn- landske skole idag, skyldes den for- vridning, skolen har været udsat for igennem kolonitiden og nyordnings- tiden. Dette vender vi tilbage til om lidt - i forbindelse med den kulturelle kritik. Tilsidst bør det nævnes, at tankerne om at tilpasse skolen til børnenes frem- tid som fiskere, fangere eller arbejdere i nogen grad oprindeligt blev fremført fra SIK's side. Derfor synes det endnu en- gang bemærkelsesværdigt, at der er så få antydninger af klasseaspekter i syns- punktet. Man kan undre sig over, at der ikke er fremlagt nogen egentlig sam- fundsanalyse som grundlag for ideen om at tilpasse skolen til samfundet. Indtil videre opereres der i høj grad med upræ- cise betegnelser: samfundet, erhvervs- livet, fremtidig beskæftigelse osv. 161 [10] Det virker unægtelig lidt som om manglen på en sådan samfundsanalyse begrænser perspektiverne i denne type skolekritik. Men dermed ikke være sagt, at det ikke er godt at begynde at ændre skolen, således at man med tiden kan give eleverne et såvel praktisk som bevidsthedsmæssigt aktivt forhold til samfundet omkring dem. Det kan undre, at man indtil videre koncentrerer sig om skolens ældste klas- ser, når man taler om erhvervsoriente- ringen. Hvorfor har man ikke udvidet synsvinklen og spurgt om det overhove- det er muligt at »lappe« på forholdet mellem skole og samfund i slutningen af skoleforløbet. Hvis skolen er fremmed i forhold til samfundet, må man vel be- gynde at ændre skolen allerede fra skole- forløbets start — som man efter sigende forsøger i nogle bygder. Den konservative kritik »De konservative anklagede skolen for at have en lav standard og en dårlig disciplin samt for at lade de begavede elever i stikken«, skriver Torsten Husén om konservativ skolekritik. En lignende kritik er fremkommet i Grønland i de sidste par år. Den konservative skolekri- tik tog sit udgangspunkt i et åbent brev fra en gruppe lærere på skolen i Narsaq. Lærerne ønskede, at landstinget/lands- styret skulle ændre skoleloven således at lærerne fik større beføjelser overfor ele- verne — især urolige elever i de ældste klasser. Blandt andet tænkte man sig mere effektive muligheder for bortvis- ning af elever. Dette brev udsprang gi- vetvis af en reel oplevelse af, at skolen ikke kunne fortsætte således som den var. Men selve løsningsforslaget ramte med sikker præcision ind i en udbygning af skolens rolle som social sorterings- mekanisme. De elever, der udgør den store majoritet af problembørnene (set med skolens øjne) kommer fra de så- kaldt lavere sociale lag i samfundet. At der er problemer med børnene i skolen kan henføres til forhold i deres hjem - men det kan faktisk også skyldes, at sko- len ikke kan tilpasse sig til disse børn. De børn, der fungerer godt i skolerne, gør det blandt andet fordi de kan til- passe sig til skolens (bestemte) normer. Brevet fra lærerne i Narsaq udløste en del synspunkter, der fulgte ideen op: Hovedideen var, at skolens beføjelser overfor børnene burde udvides kraftigt, da hjemmene ikke klarede rollen som opdrager tilfredsstillende. Det blev i de- battens iver påstået, at sprogproblemet ingen væsentlig rolle spillede for børne- nes succes i skolen. Endelig mente man, at lærerne i højere grad skulle kunne be- stemme elevernes faglige valg samt be- stemme indholdet i fagene uden for me- get elev-medindflydelse. Der er ikke meget at sige om denne kritik. Den afspejler nok lærernes ople- velse af deres situation — men synes mere at være et råb om, at der er noget galt end et egentligt løsningsforslag. Bemærkelsesværdigt er det at skolen holdes ude som årsag til de mange pro- blemer. Det kommer derfor til at dreje sig om at få skolen til at fungere. Og det kræver nogle lovmæssige stramnin- ger. Men hvis nu skolens problemer også skyldes skolens måde at fungere på, så betyder en stramning jo blot en uddyb- 162 [11] •Ih Fot.: Mike Siegstad. ning af problemerne. Hvis der er uover- ensstemmelser mellem den skole, man har, og forhold i samfundet, så uddybes disse uoverensstemmelser blot ved stramninger. Tekniske løsninger kan ikke løse uoverensstemmelser af en sådan karakter. Ved stramninger, der foretages uden ændringer iøvrigt i sko- len, understreges skolens rolle som so- cial sorteringsmekanisme blot. Og hvis den konservative skolekritik overhove- det vil vinde nogen tilslutning i frem- tiden, så vil denne tilslutning antagelig komme fra de kredse, hvis børn klarer sig godt i skolerne idag. Den konserva- tive skolekritik forestiller sig et elitært uddannelsessystem, hvor de få får opti- male muligheder, idet de urolige ele- menter kan sies fra, når de udviser tegn på protest. I denne sammenhæng må man huske, at successen i det nuværende skole- system stadig hænger sammen med et godt kendskab til dansk. Det er stadig- væk en lille del af en børneårgang, der klarer sig igennem til en videregående uddannelse — og jo længere vi bevæger os bort fra berøring med dansktalende miljøer og omgivelser, jo sværere får børnene ved at nå op i uddannelses- systemet. Dette er et meget gammelt problem — den inhomogene skole i Grønland. Den sociale og kulturelle slagside ved den konservative skolekritik skulle hermed være tydelig. Den kulturelle skolekritik Den kulturelle skolekritik drejer sig om, at skolen skal være mindre danskorien- teret. Man mener, at der på væsentlige 163 [12] punkter er tale om et modsætningsfor- hold imellem den grønlandske og dan- ske kultur i skolerne. Dette angår dels undervisningssproget, dels de normer og holdninger, der formidles i skolen, samt endelig det indhold, der arbejdes med (det faglige stof). Skolens faglige mål skal hentes gen- nem den grønlandske kultur. Ikke sådan forstået, at der kun skal undervises i em- ner fra denne kultur i skolen, men såle- des at stoffet ikke føles fremmed og der- med ligegyldigt. Den nye viden skal integreres i kulturen, fremfor blot påfø- res udefra. Man vil selv vælge, hvad der kan bruges og hvad der ikke kan. Lige- ledes spiller sproget en stor rolle: under- visningssproget skal være grønlandsk; børnene skal lære at bruge deres mo- dersmål som et vigtigt redskab til ab- strakt tænkning (selvfølgelig også som dagligsprog). Endelig skal de emner, der undervises i, i højere grad hentes fra li- vet i Grønland. Her tænkes ofte på lokalsamfundet. Igennem halvfjerdserne er der foretaget en voldsom ideologi- kritik af skolens indhold: børnene lærte for meget dansk-orienteret. De lærte for meget om træer og grise og for lidt om sæler og redskaber. De lærte for meget om dagliglivet i Danmark og for lidt om livet i deres eget land. Kritikken er for- melt set akcepteret idag — men ændrin- gen i praksis viser sig kun langsomt. Skolens sociale mål skal også passe til den grønlandske kultur. Siden 1950erne har den danske påvirkning været for stor, siger man. Børnene og de unge er blevet gjort fremmede overfor deres egen kultur. De opfører sig og reagerer efter danske normer — hvilket dels kan give dem problemer personligt, dels kan medføre en nedbrydning af den grøn- landske kultur. Sproget, med dets mange retningslinjer for menneskelig opførsel, ses igen som noget centralt. Skolens mål med hensyn til indlærin- gen af praktiske færdigheder hos ele- verne må orientere sig mod lokalsam- fundet. Børnene skal lære de praktiske færdig- heder, man har brug for i det samfund, de vokser op i. På dette punkt minder den kulturelle skolekritik om den uddan- nelsesøkonomiske kritik. Men alligevel kan man sige, at den kulturelle skolekri- tik lægger mere vægt på undervisning i inuits gamle færdigheder. Disse kultur- værdier skal bevares for eftertiden — dels pga. deres praktiske værdi, dels på grund af deres kulturelle værdi. Skolen idag er langt fra det, den kul- turelle kritik ønsker. En af grundene hertil er manglen på grønlandske lærere i skolerne. For så vidt skolen ikke æn- drer karakter radikalt, vil der fortsat i lang tid være brug for mange, mange danske lærere. Det bør straks nævnes, at de danske lærere ikke ansætter sig selv — deres tilstedeværelse er udtryk for en be- vidst stillingtagen hos den ansættende myndighed i Grønland. Ligeledes skyl- des problemerne i den grønlandske skole næppe de danske lærere — de må snarere opfattes som endnu et symptom på en skæv udvikling. løvrigt ligger der antageligt heller ikke nogen uvilje mod de danske lærere i sig selv i denne type skolekritik. Der ligger blot en saglig konstatering af, at et land ikke i længden kan opbygge sit uddannelsessystem med lærere, der i mange henseender er frem- 164 [13] mede i børnenes samfund, kultur og sprog. I 1980/81 havde man 298 grøn- landsksprogede undervisere og 425 dansksprogede undervisere, i 1981/82 var tallene 332 grønlandsksprogede un- dervisere og 453 dansksprogede under- visere. Tallene er uden timelærere. Man antager, at de mange danske lærere virker forvirrende for børnene - børnene kommer i klemme mellem sko- lens normer og holdninger og hjemme- nes. Skolen socialiserer børnene for me- get til danske normer, hvilket anses for at være skadeligt for bevarelsen af den grønlandske kultur. Den kulturelle sko- lekritik har angrebet Danmarks-ophol- det, der indførtes i 1960erne. Man an- klager hele skolepolitikken dengang for at ville »stjæle« børnene fra det grøn- landske samfund. En slags åndelig bort- førelse. Når man læser ideologien bag skoleordningerne i 1950erne og 1960- erne — og ser de praktiske konsekvenser — må man nok give kritikken ret. Hvad formålet med hele politikken dengang var, er svært at sige idag — det foregik i ligestillingens navn. Og denne ligestil- ling er netop det, man kritiserer idag, fordi det indebar, at grønlænderne skulle omdannes til danskere. Det grønlandske sprog og den grønlandske kultur skulle væltes over ende for at give plads for nytidens ligestilling og fremskridt. Det var forkert - siger man idag. Og set til- bage på fra bagklogskabens sikre posi- tion ligner udviklingen dengang rigtigt- nok en snedig neokolonialistisk ma- nøvre, hvis sigte synes at have været en så tæt sammenknytning af den danske og den grønlandske økonomi, at Grøn- land udviklede sig ind i total afhængig- hed af den danske økonomi. Kort sagt: at det, man kaldte udvikling var en pro- ces, der udviklede afhængighed og underudvikling i Grønland. Mønstret — den såkaldte afhængige udvikling — kendes iøvrigt fra andre steder i verden i forholdet mellem industri- elt udviklede lande og tidligere koloni- lande. Når man ønsker, at skolen skal være mere grønlandsk, må man have forslag til løsninger af lærer-problemet. Man foreslår her, at man nedsætter lærer- uddannelsens længde og at man i langt højere grad end nu benytter ikke-lærer- uddannede borgere i undervisningen. Man mener også, at adgangskravene skal mildnes, således at der ikke længere skal kræves HF-eksamen som optagel- seskrav. Man kan nok se, at disse forslag kan give problemer. Men ingen mener vel, at det at grønlandisere skolen bliver no- gen smertefri proces. Eksempler fra andre tidligere kolonier viser da også at springet må tages på et eller andet tids- punkt: den gamle skolestruktur må bry- des op, nye lærerkræfter må til og sko- lens funktion i samfundet må tages op til revision. Det er således et spørgsmål om man overhovedet kan grønlandisere skolen grundlæggende, sålænge det nu- værende skolesystem opretholdes i ho- vedtræk. Og nedbrydningen eller æn- dringen af det nuværende - på mange måder dansk-orienterede skolesystem — møder voldsom modstand fra forskellige grupper i samfundet. Man ved godt, at hvis ens børn skal have en videregående uddannelse, så må de have en god un- dervisning i dansk. 165 [14] Det grønlandske skolesystem er sta- dig afhængigt af det danske. At grøn- landisere skolen vil sige at gøre op med denne afhængighed. Ellers vil skolen ikke ændre sig — ej heller selvom andelen af grønlandsksprogede undervisere bli- ver større. I efteråret 1983 blev nogle af disse problemer iøvrigt diskuteret i landstin- get. Man understregede fra flere partiers side, at man stadig har brug for danske undervisere i skolerne, og at det danske sprog ikke er på vej ud af Grønland. Samtidig opstod der en debat i Danmark om, om ikke det var muligt at »slippe af med« Grønland. Begge dele har gjort, at de politiske toner i grønlandiserings- debatten har ændret karakter — hvilket dog ikke ændrer ved ønsket om at gøre skolen mere grønlandsk: fagligt, sprog- ligt og kulturelt. Udformningen af sko- lerne er et grønlandsk anliggende, hvor der må udformes en pædagogik og sko- lepolitik, der har kulturelle rødder her. Debatten Jeg har nu givet en fremstilling af de forskellige synspunkter i skoledebatten. Visse steder har det ikke kunnet undgås at inddrage mine vurderinger i fremstil- lingen. Afslutningsvis vil jeg nu frem- drage visse kendetegn ved debatten ge- nerelt set. Det første kendetegn er, at debatten er præget af en vis begrebsmæssig løshed eller uafklarethed. Da man fra de for- skellige synsvinkler beskæftiger sig med de samme emner, bliver det ofte svært at tydeliggøre forskellene i brugen af ud- tryk. Et eksempel er erhvervsretningen af undervisningen. Det ønskelige i en er- hvervsretning fremføres fra flere for- skellige synspunkter. Er det nu det samme man mener med ordet »er- hvervsretning«. Det er det ikke, så vidt jeg kan se. Hvis man argumenterer ud fra uddan- nelsesøkonomiske forhold bliver er- hvervsretningen noget ganske andet end hvis man argumenterer ud fra kultur- historiske forhold. Det ene synspunkt interesserer sig for opbyggelsen af en moderne arbejdsstyrke i det industriali- serede og teknologiske samfund, det an- det synspunkt opfatter arbejdsproces- serne som et grundlæggende element i inuits kultur, der gennem arbejds- orientering af skolerne skal videregives til børnene. Også den pædagogiske sko- lekritik ønsker at skolerne skal gøres mere lokalt erhvervsrettede. Hermed menes der at skolerne skal være mere praktisk orienterede, gerne mod kon- krete arbejdsprocesser i hjemmene og skolen (f.eks. husflid). Hvorledes arbejde og aktivitet egentlig skal hænge sammen uddybes ikke. Man har således flere synspunkter i skoledebatten, der beskæf- tiger sig med forholdet mellem skole og erhverv. Men man mener ikke det samme med erhvervsretningen. Ordet erhverv defineres simpelthen forskelligt i de forskellige synspunkter. Når man diskuterer kan man godt blive enige om, at skolerne skal orienteres mere mod erhvervene og arbejdsprocesserne i sam- fundet. Men enigheden kan næppe stå for en nærmere undersøgelse af, hvad man mener med erhverv og arbejde. Der kan således opnås en overfladisk 166 [15] enighed, der pga. de skjulte modsætnin- ger mellem synspunkterne ikke kan om- sættes til praksis i skolerne. Visse steder er man dog begyndt i praksis. Og disse steder bliver diskussio- nerne mere konkrete — modsætningerne mellem synspunkterne kommer frem på en klarere rnåde, hvilket gør en fort- løbende revision af skolens udvikling lettere pga. den mere konkrete karakter, synspunkterne får. Nu har vi set på udtrykket »erhvervs- retningen« som et eksempel på et uafkla- ret udtryk, der benyttes af flere forskel- lige synsvinkler i skoledebatten. Der er mange andre. For eksempel er alle vel enige om, at børn skal være aktive i sko- lerne. Men hvad gemmer der sig bag be- grebet »aktivitet«. Det er ikke afklaret på en måde, der kan klarlægge de forskel- lige synspunkters brug af begrebet. Man taler ligeledes om ansvar, samarbejde, det faglige niveau, kulturværdier, disci- plin og stimulering. Hvorledes disse be- greber defineres er uklart. Det andet kendetegn ved skoledebatten er, at man ikke møder de socialisations- teoretiske og marxistiske synspunkter, der har præget den pædagogiske debat i den vestlige verden igennem de sidste 10-15 år. Man møder kun få henvisnin- ger til sociale forhold i samfundet. Hen- visningerne har været præget af at dreje sig om forholdet mellem den danske kultur og den grønlandske kultur — og de forskelle i indflydelse, indkomst og levestil, der kan knyttes til denne for- skel. Man møder, som sagt, meget få henvisninger til klasseforhold i samfun- det. At man ikke møder sådanne henvis- ninger kan undre. Det kan undre pga. den vidensformidling, der stadigvæk foregår fra Danmark til Grønland i form af bøger og lærerkræfter. Det kan endvi- dere undre, da der faktisk foregår en sta- dig udvikling af klassedelinger i samfun- det. Endelig kan det undre, da flere partier anser sig selv for at være sociali- stisk orienterede. Grunden til at klasseanalyser ikke har fået den store udbredelse her skyldes nok, at de føles fremmede. Måske føles de endda som endnu en kulturimperiali- stisk stykvare, der skal europæisere men- neskenes opfattelse af samfundet. At be- greber som »europæisere« stadig kan be- nyttes hænger iøvrigt sammen med, at man understreger kulturforskelle i en sær abstrakt forstand. Det »europæiske« er nemlig ikke noget entydigt, homogent begreb. Den europæiske kultur er ken- detegnet ved indre modsætninger, der søges skjult i den herskende ideologi i de fleste europæiske lande. Denne ideologi- ske fremstilling er tilsyneladende taget for gode varer i debatten, når man op- fatter den europæiske kultur som et an- vendeligt begreb, der ikke behøver defi- neres, løvrigt burde man måske være opmærksom på, at den såkaldte europæi- ske kultur er den kultur, der kendeteg- ner kapitalismen. Den omtalte kultur er snarere kapitalistisk end europæisk. Denne kultur er beskrevet andetsteds og falder for så vidt udenfor vores emne her. Det væsentlige her er blot at be- mærke, at kultur som begreb i debatten ikke har medinddraget det faktum, at den kapitalistiske kultur ikke er en sammenhængende, modsætningsfri hel- hed. Den er præget af indre, klasse- 167 [16] mæssige modsætninger. Kultur i denne forstand er noget ganske andet end visse abstrakte forestillinger om hvad der kendetegner mennesker, der taler sam- me sprog og kommer fra samme geogra- fiske område. Det er et reduceret kultur- begreb, der indtil videre har været an- vendt i debatten. De politiske partier har da også brugt langt mere tid på at understrege kulturforskelle i den ab- strakte, just kritiserede, form end på at beskæftige sig med klasseforskelle. Endelig er der givetvis det reelle ind- hold i uviljen mod at tænke i klasse- begreber, at sådanne begreber ikke ople- ves som vigtige. Man kan ved hjælp af tilgængeligt talmateriale forholdsvis nemt påvise klasseforskellene i samfun- det (i hvert fald i de store byer i Vest- grønland) — men derfor behøver indbyg- gerne ikke at opleve disse forhold som væsentlige. Endelig kunne uviljen mod at tænke i klassebegreber skyldes, at de, der præger debatten i samfundet, til- hører den øvre del (indkomst og presti- gemæssigt) af samfundet. Måske der ligefrem knytter sig klasseinteresser til modviljen mod at inddrage klasseaspek- ter i f.eks. skoledebatten. Disse spørgsmål kan jeg ikke svare på, da der endnu ikke er foretaget under- søgelser af det. Her kan vi blot be- mærke, at der er stor forskel mellem den pædagogiske debat i Danmark og her på dette punkt. Personligt mener jeg, at en forskning, der udsprang af den grønlandske skole og fra de øvrige uddannelsesinstitutio- ner her, burde undersøge de sociale fak- torers betydning for succes eller fiasko i skolen. Denne forskning bør tage sit ud- gangspunkt her, ligesom dens resultater skulle kunne benyttes i skolerne. Man bør undersøge, hvilke børn, der klarer sig bedst i uddannelsessystemet — og hvorfor de gør det. Man bør systematisk undersøge, hvorfor børn fra bygderne ikke i gennemsnit når så langt i uddan- nelsessystemet som børn fra byerne. Man bør undersøge præcist hvorfor børn og unge fra de store byer får højere karakterer i HF end børn fra mindre byer. Der ligger således et stort uopdyr- ket område og venter på undersøgelser, der kan vejlede skolens udvikling frem- over. Den fortsatte import af psykologi- ske og pædagogiske teorier kan ikke vej- lede udviklingen — den kan kun bruges, hvis den sættes i relation til en forsk- ning, der udspringer af skolen her. Hermed er vi på vej over i det tredje kendetegn ved skoledebatten. Dette ken- detegn er manglen på formidling mel- lem de forskellige synspunkter. Det synes ofte som om de forskellige syns- punkter udvikler sig i deres egne baner, relativt upåvirkede af de øvrige syns- punkter, der ligeledes udvikler sig i deres baner. Engang imellem mødes man i enighed om nogle ret upræcise begreber. Men nogle egentlige, gennem- arbejdede forsøg på at sammenfatte synspunkterne på en afklaret og konkret måde er der ikke tale om. Problemet hænger sammen med den ovenfor nævnte mangel på begrebsafklaring. Derved vanskeliggøres sammenlignin- ger mellem synspunkterne. Når man taler om manglen på for- midling mellem de forskellige synspunk- ter må man også nævne problemer med formidling mellem den del af debatten, 168 [17] Pot.: Mike Siegstad. der foregår på grønlandsk og den del, der foregår på dansk. I den grønlandsk- sprogede del af debatten vil man ofte gerne være fri for besværet med at over- sætte debattens synspunkter. Dels er det tidskrævende, dels hæmmer det debat- tens frie udviklingsproces, dels kan det måske opfattes som en politisk mani- festation ikke at oversætte (eller at gøre det). Den dansksprogede forældre, lærer eller uddannelsesplanlægger vil ofte undgå den grønlandsksprogede debat, da vedkommende af forskellige grunde kan føle sig utilpas ved at være der. Dette er ikke godt for debatten — især ikke da mange lærere og øvrigt perso- nale indenfor uddannelsessystemet sta- dig er dansksprogede (én-sprogede). Problemet kan måske løses ved at give referater på dansk midt i en debat. Den stadige tolkning er en belastning for begge parter. Den dansksprogede debat kan følges af en stor del af de, der beskæftiger sig med uddannelse. Denne debat kan dog måske udløse en vis irritation, da den kan føles fremmed og for dansk oriente- ret. Når man taler om manglen på for- midling mellem forskellige synspunkter, må man også nævne manglen på formid- ling mellem den teoretiske pædagogik, der undervises i f.eks. i læreruddannel- sen, og den pædagogik, der benyttes i skolerne. Manglen på formidling vækker 169 [18] irritation begge steder. Og skylden for den manglende formidling må placeres begge steder. Den stadige kritik af Seminariet for at være for virkelighedsfjernt bør nok ret- færdighedsvis opvejes med en kritik af skolerne for at benytte en forældet pæ- dagogik. Med forældet tænkes på, at den traditionelle, disciplinorienterede klasse- undervisning stadig står uhyggeligt stærkt i skolen. Dette kan skyldes en mangel på bedre pædagogiske metoder. Selvom det var tilfældet, behøver det dog næppe føre til en prakticistisk glori- ficering af en sådan undervisnings- metode, løvrigt forsøger man sig mange steder frem med andre metoder — så de findes altså. De lærerstuderende bibrin- ges nogle gange igennem deres praktik- ophold på skolerne en næsten urokkelig tro på, at den traditionelle undervis- ningsform er den eneste »rigtige«. Når kritikken således vender begge veje — både fra skolerne og fra lærerud- dannelsen - må man gøre noget for at løse det. Løsningen findes givetvis i ud- veksling mellem skolerne og seminariet. I form af lærere, i form af ideer, i form af undervisningsmateriale, i form af gen- sidige kurser, i form af fælles seminarer etc. En større administrativ åbenhed overfor nytænkning på dette felt kunne indenfor overskuelig tid virkeliggøre dette. I forbindelse med manglen på formid- ling mellem forskellige pædagogiske synspunkter må vi også nævne forholdet mellem holdninger til undervisning og opdragelse, der måtte have kulturelle rødder her i samfundet, og den pædago- gik, der teoretisk og praktisk er kommet med det dansk-orienterede uddannelses- system. Den pædagogiske viden og kun- nen,, der kommer »indefra« må sættes i relation til den pædagogiske teori, der kommer »udefra«. Pædagogik er en del af kommunikationen i samfundet, den er en del af kulturen og af forholdet mel- lem mennesker. Pædagogik er et spørgs- mål om samtale, om problemløsning, om vejledning, om fællesskab og engage- ment. Altsammen væsentlige dele af en kulturs forhold til sine børn og unge. Hvorledes står alt dette i forhold til de udefra kommende teorier og undervis- ningsmetoder. Skolen i sig selv er oprin- deligt en del af kulturpåvirkningen. Hvorledes kan skolen som institution i samfundet formidle de forskellige opfat- telser af undervisning og opvækst? Det er indtil videre et uafklaret spørgsmål. Det må, som nævnt ovenfor, løses gennem en forskning, der udsprin- ger af skolerne her. En forskning, der samler skolens erfaringer sammen og sø- ger at forstå skolens specifikke forhold her. I denne forskning må de pædago- ger, der har deres egne personlige og kulturelle rødder her være drivkraften. Kun de kan på længere sigt klare denne opgave. Læreruddannelsen bør i høj grad dreje sig om den opgave — at finde en position, hvor teorierne begynder at udspringe af samfundets aktuelle situa- tion og kultur. De tre ovenfor nævnte kendetegn ved skoledebatten angår debatten som debat. Så lidt som muligt er jeg gået ind i diskussion af de forskellige punkter i denne afsluttende oversigt. Man kunne også have valgt andre kendetegn. Hvis man havde interesseret 170 [19] sig specielt for et spørgsmål (f.eks. sko- lens rolle som kulturformidler, som kommunalt kulturcentrum o.lign.) kun- ne man have undersøgt skoledebat- ten med henblik på at uddrage, hvad der er blevet sagt om netop dette spørgsmål. Min interesse her har samlet sig om selve debatten, dens synsvinkler og dens struktur. Skoledebatten i et samfund er sådan anskuet et idéhistorisk område, der kan studeres kommunikations- og vidensociologisk. Man kan undersøge, hvilke synspunkter, der findes. Disse synspunkters indhold og logik kan un- dersøges. Endvidere kan man under- søge, hvem der mener hvad. Måske kan man opstille hypoteser om, hvorfor netop denne eller hin gruppe i samfun- det fremfører netop de synspunkter, den gør. Der er antageligt bestemte interes- ser, der knytter sig til bestemte syns- punkter. Bag de forskellige pædagogiske synspunkter finder man spor af, hvor- ledes de forskellige grupper i samfundet forestiller sig fremtidens samfund. In- teressant i denne forbindelse er det at sammenligne den pædagogiske debat her med den pædagogiske debat i samfund, der på væsentlige punkter har fælles hi- storie med Grønland. I nærværende artikel har det blot væ- ret tilstræbt at tage det første skridt — nemlig at klarlægge skoledebattens for- skellige synspunkter. Jeg håber det er lykkedes, ligesom jeg håber det kan være et skridt på vejen mod en større be- grebs-afklaring i den nuværende situa- tion. Afsluttende bemærkning Efter at ovenstående er skrevet har jeg fået kendskab til, at der har fundet et kursus i grønlandsk/modersmålsunder- visning sted. På dette kursus har man arbejdet med at gøre emne-arbejde til projektorienteret undervisning i den konflikt-opsøgende forstand. Man søger at undervise børnene ved at arbejde med modsætnings- og interesseforhold i sam- fundet. Dette bør tages in mente i for- bindelse med den ovenfor givne kritik af emnearbejdet. Noter: 1. John Dewey (1859-1952), amerikansk pædagog, der er kendt som en ivrig fortaler for undervis- ning, der aktiverer eleverne manuelt og intellek- tuelt langt mere end den traditionelle undervis- ning gør. Han prioriterer endvidere skolens socialiserende funktion højt. 2. Bruner, Jerome, amerikansk nutidig pædagogisk forsker, der søger at omsætte Piagets udviklings- psykologiske teorier til pædagogiske metoder. Kendt for skolereformer i USA i 1950erne og 1960erne. Kildehenvisninger: Debatten om skolen findes ikke beskrevet i bogform, men kan følges i Artikler i Atuagagdliutit og Sermitsiaq, radio-udsendelser, politiske pjecer, kursus-kataloger og lignende materiale. 171 [20] Fot,: K'unerseq Rosing. 172 [21]