[1] Sprogproblematik i Grønland A£Halfdan Pedersen Der har været sprogdebat i Grønland i det meste af dette århundrede. Til tider har den været meget intens, og har været forsidestof i aviserne. Når den har været mest intens, har det ikke så meget været spørgsmålet om den grønlandske retskrivning, som det har været spørgsmålet om forholdet mellem grønlandsk og dansk. Det er dette for- hold, som jeg i denne artikel vil beskæf- tige mig med, og mit indlæg er kun et forsøg på at komme videre i debatten. Globalt set er det jo langt den største procentdel af verdens befolkning, der må lære to, tre, ja endda fire sprog, for at kunne klare sig i dagligdagen, så proble- matikken er ikke enestående for Grøn- land. »Problemet ligger ikke i sprogets ka- rakter, men i den måde, det opfattes på,« skriver den marokkanske forsker Benta- hila om den tosprogede (ftansk-arabi- ske) situation i Marokko (1983: 157). »Alle sprog er som systemer potentielt lige med hensyn til at udtrykke nye tan- ker og ideer, men som sociale realiteter varierer de alt efter de holdninger og værdier, der tilskrives dem, og de histo- riske forhold, der har formet deres nuværende struktur og indhold.« (Gal- 316 lagher citeret i Bentahila 1983:157). Selv om emnet er forholdet mellem to sprog, er det altså ikke så meget spro- gene som sådan, der skal fokuseres på, men de sociale realiteter, sprogene er en del af, for at kunne forstå og måske løse nogle af de forhindringer, der uvilkår- ligt vil opstå, når der kræves eller ønskes beherskelse af et sprog udover moders- målet. Til forskeljfra de fleste beskrivelser og opfattelser om sprogforholdene i Grøn- land mener jeg, at udgangspunktet bør ligge så tæt på det enkelte individ som muligt, idet det vil muliggøre et syste- matisk studie af forholdene de to sprog indbyrdes. Med et sådant udgangspunkt kan billedet over sprogsituationen kun forventes at blive mere nuanceret, hvil- ket kun kan være til gavn for både sprogbrugere og planlæggere. Endvi- dere må det formodes, at et udgangs- punkt tæt på individet kan give os større klarhed over de mekanismer, der både forstærker og forringer indlæring af et andet sprog i en specifik geografisk og historisk kontekst, hvilket ville være et væsentligt supplement til debatten om sprogenes status i Grønland. Der har bosat sig mange danskere i [2] Grønland efter 1950, heraf mange mid- lertidigt. En del af dem lærte sig lidt grønlandsk, men flere har været kede af, at kun få grønlændere bakkede dem op i dette. Andre mente på forhånd, at grønlandsk ikke var til at lære, og nærmest pressede meddanskere til ikke at lære det. De to ting tilsammen - manglende opbakning fra grønlandsk side og en formodning hos mange dan- ske om at grønlandsk ikke er til at lære - udtrykker et spændingsfelt, ikke mellem to sprog, men mellem to etniske sprog- grupper, og dækker over ikke-sproglige spændingsfelter i kontakten mellem to kulturer. En afklaring af disse spæn- dingsfelter og en efterfølgende bearbejd- ning af dem er nødvendig for optimalt at kunne udnytte de ressourcer, landet byder på. Det er ganske kort, hvad en ikke-undertrykkende sprogplanlægning går ud på, og som den praktiseres i lande som Canada, Belgien, Schweitz, Philip- pinerne, Indien, og mange andre lande. At lære to sprog Hvis et barn skal lære et sprog ud over modersmålet, skal det have hjælp. Det skal ikke bare have hjælp til at lære lyde- ne og ordene og til at kommunikere på det nye sprog. Ifølge Arnberg, der har skrevet doktorafhandling om at opdrage børn til to sprog, skal det have mindst lige så meget hjælp og støtte af personer, der står det nært, for at få følelsen af, at det både er gavnligt og positivt at blive tosproget og at blive en del af to kultu- rer. Er denne følelse ikke til stede, kan barnet heller ikke se noget positivt eller noget godt i at lære to sprog og at leve i to kulturer. Forældre og personer, der står barnet nært, kan for deres vedkom- mende ikke oparbejde positive holdnin- ger til tosprogethed og til at være en del af to kulturer, hvis de føler, at deres sprog og deres kulturelle gruppe ikke bliver værdsat af medlemmer af den an- den gruppe. Holdninger i skolen og i samfundet kan ligeledes påvirke børne- ne, f. eks. ved den måde deres sprog og kultur bliver præsenteret på i klassevæ- relset, i skolebøgerne, i pressen, osv. I Grønland har børnene, grønlandske som danske, næsten aldrig fået moralsk eller 'psykisk' opbakning til at lære det andet sprog, og forældre, lærere og an- dre har ikke haft muligheden for at opsøge den hjælp og information, der er nødvendig for at de kunne støtte børne- ne. Det har været anset for tilstrække- ligt, at børnene gik i skole og lærte lyde- ne og ordene, og hvis de havde viljen til at lære, skulle det nok blive til noget. Da de fleste imidlertid ikke er blevet bakket op, ser vi ofte i dag unge mennesker, der kan lidt af det ene sprog og lidt mere af det andet, og de kan som regel godt se fordelene ved at kunne de to sprog (vig- tigst er bedre uddannelsesmuligheder ved at kunne dansk). Den manglende opbakning kan resultere i, at barnet eller den unge bliver forvirret hvad angår loyalitet til de to sproggrupper. Ifølge Arnberg kaldes dette anomi, og hun for- klarer det som en følelse af tab af jeg- følelse, social isolation og angst (Frem- medordbogen siger mangel på eller svækkelse af de sociale normer og deraf følgende følelse af usikkerhed og opløs- ning; normløshed). Anomi kan opstå, når individet har lært så meget af det an- det sprog, at det er på vej over i den nye 317 [3] kulturelle gruppe, som det andet sprog repræsenterer. Den nye gruppe forven- ter mere og mere, at den nytilkomne opfører sig ligesom dem, men samtidig forventer den gamle gruppe, at indivi- det opfører sig som om hun overhove- det ikke havde assimileret nogle af de andres værdier. Individet har utvivl- somt personer i begge grupper, som det værdsætter meget højt, men at være stil- let over for hele tiden at skulle vise loya- litet, sætter individet i en meget øm- findtlig situation, og kan tvinge det til at vælge side. Jeg siger dermed ikke, at alle har eller får det sådan, for vi er forskelli- ge alle sammen, og nogle oplever det stærkere end andre, men der findes selvfølgelig også mange dobbeltsproge- de, der er glade for at have et socialt netværk i begge sproggrupper, og som opfatter deres dobbeltsprogethed som en vej til større frihed og personlig vækst. Og denne kan blandt andet fin- des ved at snakke med andre i samme si- tuation, men kan især opnås ved at per- soner, der står den unge nært, giver en positiv opbakning. Og disse personer skal for deres vedkommende have et åbent tilbud om professionel hjælp, hvor den professionelle kan give infor- mationer og gode råd uden på nogen måde at fratage denne person hendes el- ler hans ansvar og glæder ved at opdrage et barn til at blive en del af to sprog- grupper. Lidt historisk om sprogenes indbyrdes forhold Siden nyordningen i 1950 har udgangs- punktet for grønlandsk- og dansk- undervisningen været, hvilke kundska- ber eleven skulle opnå ved skoleforlø- - De siger, Elias har mistet sin identitet. — Det er det sædvanlige med ham, han Icerer aldrig at passe på sine ting, (Tegning: Per Danker). bets afslutning. Det at lære sprog blev betragtet isoleret som en færdighed, der blev udviklet af læreren i timerne, lige- som sløjd og håndgerning. Baggrunden for dette udgangspunkt lå naturligvis i, at børnene skulle lære dansk så tilfreds- stillende, at de kunne komme på videre- uddannelse i Danmark. Da det at kunne grønlandsk ikke var et optagelseskrav til danske institutioner, udgik dette for danske børns vedkommende, og for grønlandske børns vedkommende blev det det vedhæng på timeplanen, der gjorde, at man ikke kunne holde lørdagsfri. Med et udgangspunkt som dette er det derfor ikke mærkeligt, at grønlandsk op gennem 60'erne af en del danskere begyndte at blive opfattet som en hindrende faktor, som et problem. Da skolens struktur og indhold til dels som følge af lærersituationen ikke var indrettet efter indlæring af dansk og af andre færdigheder på dansk for grøn- landsksprogede elever, kunne skolen 318 [4] ifølge dens struktur kun hjælpe de grøn- landske elever, der havde svært ved at lære dansk, ved at tilbyde dem special- undervisning. Det er ikke sprogene, vi skal fokusere på, men de sociale realite- ter, og ikke mindst hvem og hvad det er, der skaber de sociale realiteter. Siden 1979 har Grønland formelt haft retten til at skabe sine egne sociale realiteter, men ser man på de sproglige forhold i samfundet som helhed, er der kun få til- tag at spore. Grønlandske børn har været under- vist meget intensivt i og på dansk siden 1950, og især fra midt i 60'erne. Allige- vel er det færre end forventet, der har kunnet fortsætte på videreuddannelse i Danmark, og i særdeleshed til at gen- nemføre en sådan. Eller man skulle måske snarere sige: det er forbavsende så mange, der har kunnet. Årsagerne til dette er mange, hvoraf den manglende positive opbakning efter min opfattelse er den ene af dem. Nedenfor vil jeg prøve at give en beskrivelse af andre meget sandsynlige årsager, men jeg vil på intet tidspunkt hævde, at de er de eneste, ejheller at de er dækkende. I sin specialeafhandling »Sprog- planlægning i Grønland 1721-1979« udtrykker Pedersen, at grønlænderne fra ca. 1910 i stigende grad udtrykte ønsker om integration i den danske kul- turkreds. Dette skyldtes i høj grad er- hvervsændringer, hvor fiskeriet og den dertil hørende teknologi spillede en større og større samfundsøkonomisk rolle. Denne teknologi skulle hentes fra Danmark, og beherskelse af dansk blev af grønlændere opfattet som en væsent- lig positiv faktor til at beherske den for grønlænderne nye teknologi. Omtrent samtidig opdagede grønlænderne grad- vist, at det var muligt for dem at opnå samme sociale status som danskere, idet f. eks. grønlænderen Mathias Storch dels udgav den første grønlandske ro- man i 1913, dels blev udnævnt til vice- provst over Grønland i 1920. Når han kunne, så var der sikkert også andre, der kunne. Grønlænderne pressede mere og mere på med at få indført dansk i sko- lens undervisning, men det var først ef- ter G-50 betænkningen, at dette ønske begyndte at blive imødekommet fra dansk side i en udstrækning, der for en kort årrække kunne tilfredsstille grøn- lænderne. Indførelsen af dansk i 1925 i børneskolen og i efterskolen i 1928, men især læseplanen fra 1935, blev af grønlændere anset for helt utilstrække- lig. Fra dansk politisk side var man til- syneladende lidt i vildrede med, hvad man skulle stille op, eftersom man i hen ved 150 år havde ført en protektio- nistisk Grønlandspolitik. De danske po- litikere ville ikke have, at indførelse af dansk i Grønland skulle give anledning til en modreaktion mod Danmark. Der- for holdt de så vidt muligt igen. Dette kan bl. a. ses af, at G-50 kommissionen ikke anbefalede en realskole i Grønland, men de to landsråd forlangte i 1949 en- stemmigt indførelse af en sådan. Og den kom i 1950. Endelig var muligheden for at integrere sig i den danske kulturkreds kommet, omsider blev der lyttet til Grønlands store ønske i Danmark. Men hvorfor kom der en modreaktion 14-15 år senere, der skulle manifestere sig kraftigere og kraftigere, for endelig at kulminere i Hjemmestyre? 319 [5] Det er helt givet et kompliceret spørgsmål. Jeg tror imidlertid, at bag- grunden for situationen i dag skal ses i lyset af den udvikling, der kom til at for- me og præge Grønland efter 1950. De holdninger, der udviklede sig i denne periode med hensyn til forholdet mel- lem grønlandsk og dansk og mellem grønlændere og danskere, er endnu at finde i bl. a. Folkeskolen, f. eks. at det ikke er muligt at påbegynde en dobbelt- sproget skolestart, men at det er et valg mellem enten en grønlandsksproget el- ler en dansksproget skolestart. For mig at se er »fronten« uændret, fortegnet er bare omvendt. Og det finder jeg ganske forståeligt. Havde statusforholdene mel- lem grønlændere og danskere, og der- med mellem grønlandsk og dansk, været et et-til-et forhold, så havde skolen som den så ud efter skoleloven i 1967 måske været ikke så ringe endda. Når jeg ovenfor har skrevet, at man fra dansk side var modvillige til at indføre dansk i Grønland, skal det tages med et lille forbehold. Siden omkring år 1800 har dette spørgsmål været drøftet i Danmark, idet det blev kædet sammen med uddannelse af grønlændere til an- sættelse indenfor handelen eller missio- nen. Alene skolen som institution er, som Søgaard Larsen formulerer det i sin specialeafhandling: »Kristningen af grønlænderne krævede undervisning - med tiden en skole. Behovet for en sko- le var således fra starten noget ydre pålagt grønlænderne.« (1976:7). I for- længelse heraf blev uddannelsesni- veauet fastlagt: »I virkeligheden var det ikke grønlænderne selv, der havde fremført ønsket om dansk uddannelses- niveau. Men det var den danske admini- stration, der havde fastsat det som et krav for opnåelse af stillinger, der sæd- vanligvis blev bestridt af danske,« skri- ver Astrup i sit speciale (1980:3-4). Dette forhold blev accepteret af grønlænderne i begyndelsen af dette århundrede, først af de uddannede grønlændere, men resten af befolknin- gen fulgte gradvist efter. Fra 1915 førte Danmark en bevidst lønpolitik overfor uddannede grønlændere, idet kateketer med under tg i dansk ikke senere kunne avancere til over kateketer. Og fra 1920 var der pengepræmier til grønlændere, der enten var blevet udlært (300 kr. årligt) eller havde dygtiggjort sig i Dan- mark (120 kr. årligt), og derudover var der præmie til de, der kunne tale dansk (120 kr. årligt), og som var ansat under den danske koloniadministration. Til sammenligning var en katekets begyn- delsesløn 400 kr. årligt. Dette præmiesy- stem fortsatte, med visse modifikatio- ner, til helt op i 1970'erne. Tilsvarende præmiesystemer for grønlandsktalende danskere eksisterede ikke, og et lands- rådsforslagi 1964 af en grønlænder blev totalt nedstemt af de andre grønlændere med den begrundelse, at lønforskellen mellem danskere og grønlændere var stor nok i forvejen. Fra dansk jpolitisk side var man godt klar over, at Grønland måtte åbnes før eller senere. Man blev efterhånden også klar over, at det ville være en hjælp for grønlænderne at kunne dansk, når lan- det blev åbnet. Men som tidligere nævnt skulle indførelse af danskundervisnin- gen ikke kunne give anledning til en modreaktion mod Danmark. Indlæring 320 [6] - Ja, men hvornår kom arbejdsløsheden til Grenland, ]ohn? - Den bar skam altid været her. I meget gamle dage var den 100 procent, men så kom vi og ansatte nogle som vandbaren, jiskeflækkere og sådan noget... (Tegning: Per Danker). af dansk som et mål i sig selv var et fælles mål: begge parter ønskede det. Derfor er det også meget rimeligt og rig- tigt i dag at sige, at grønlænderne ønske- de udviklingen, de sagde ja til at lære dansk og var svære at stille tilfreds, for det gik næsten altid for langsomt med at lære dansk. Fra grønlandsk side opfatte- des dette imidlertid på en lidt anden måde. To væsentlige aspekter bør i denne forbindelse ikke overses. For det første var det ikke ALLE grønlændere, der med lige stor iver gik ind for at lære dansk, og slet ikke i den målestok og i den form, som kom til at præge f. eks. skolevæsenet og arbejdsmarkedet. En- ten sagde de ikke noget, eller også råbte de ikke højt nok, men det vil nok være lige så rigtigt at sige, at »man« ikke ønskede at høre dem - dvs. den reform- ivrige, den assimilationsmotiverede grønlænder eller den danske politiker eller embedsmand med konservative el- ler paternalistiske kulturpolitiske syns- punkter, som sikkert i mange tilfælde i god tro ønskede at hjælpe. For det andet var udviklingen efter 1950 ikke styret af den integration, som var motivationen fra grønlandsk side, men af assimilation. Ved integration forstås her, ifølge Phillipson og Skut- nabb-Kangas, dannelse af en serie af fælles træk i en etnisk heterogen gruppe, hvor hver gruppes særegne træk ikke angribes, men værdsættes (f. eks. spro- get), og hvor dannelsen af fællestrække- ne er en fortløbende proces styret af so- ciale relationer og ikke et produkt eller et karaktertræk hos en person eller en gruppe. Selvom det er blevet en politisk floskel, ses integrationsmotivet i det grønlandske udtryk »vi vil bevare hvad der er grønlandsk, og tage, hvad vi me- ner, vi kan bruge fra det danske.« Hele udviklingen efter 1950 og især efter 1960 var en enorm udbygnings- fase, som var ønsket og velkommen fra grønlandsk side, med stik imod de grøn- landske forventninger havde grønlæn- derne ingen reel indflydelse eller kon- trol med udbygningen. Den reaktion mod det danske, der begynder at udvikle sig fra midten af 1960'erne, skal derfor ses som et udtryk for afmægtighed fra grønlandsk side, ikke fordi (som nogen grønlændere og danskere hævder det) det grønlandske sprog var truet, for det stod lige så stærkt som det altid har gjort indenfor de rent grønlandsksprogede hjem, som skønsmæssigt var mere end 80 % af husstandene, og i erhvervslivet. Det var blot mere håndterbart, mere manifesterbart, at forholde sig til de sproglige forhold, end det var at forhol- 321 [7] de sig "til en uoverskuelig samfundsud- vikling indenfor uddannelse, økonomi, teknologi og politik, som grønlænderne ikke havde kontrol med. Situationen blev ikke bedre af, at der forekom befolkningsflytninger, at bør- netallet steg, og at der ikke blev produ- ceret nok grønlandske lærere. I en gen- nemgang af den grønlandske skoles ud- vikling skriver forhenværende skoledi- rektør Berthelsen, at det ikke meningen, at der skulle hentes et hav af danske lærere til Grønland for at dække beho- vet for undervisning, men det blev nødvendigt. Idealet og planen var, at grønlandske lærere skulle varetage næsten al undervisning i Grønland, men på grund af mangelen på disse var det meget passende at indføre en skole- lov, hvor det var muligt at udsætte mo- dersmålsundervisningen i grønlandsk til 3. klasse. I et svar til mag. art. Inge Kleivan i 1965 skriver Chr. Berthelsen, at forsøgene forud for denne lov ikke var blevet videnskabeligt kontrolleret, og at man havde heller ikke havde ind- hentet undersøgelsesresultater fra andre lande med tilsvarende problematik. Men under henvisning til mangelen på grønlandske lærere var det for skolead- ministrationen meget belejligt at frihol- de et par klassetrin fra den grønlandske modersmålsundervisning, idet de få grønlandske lærere jo i forvejen var overbebyrdet med undervisningsopga- ver i de øvrige klassetrin. Endvidere faldt skoleloven af 1967 i tråd med hele grønlandspolitikens motiver, idet lands- rådet i 1959 havde bedt om »... admini- strativt og politisk at normalisere forhol- dene i Grønland og mellem Grønland og Danmark, således at Grønlands pla- cering som en ligeberettiget dansk landsdel - hverken mere eller mindre - fastslås og efterleves med den tilpas- ning, som landets natur og fjerne belig- genhed må nødvendiggøre« (G-60 be- tænkningen side 9 og 193; min fremhæ- velse). 60'erne blev for Grønland nor- maliseringens årti, udgangspunktet for normalen eller normen var ikke det daværende grønlandske samfund, hvil- ket også ses af udtrykket »fjerne belig- genhed«, hvortil man kunne stille det retoriske spørgsmål: fjernt fra hvad? Normen blev i praksis en rent dansk fol- keskoleeksamen med det dertil hørende krav om beherskelse af dansk på et mo- dersmålslignende niveau, og de elever, der af mange forskellige årsager - som endnu ikke er blevet klarlagt - var svage i dansk, kunne kun henvises til special- undervisning. De faldt så at sige uden for normen. I den sammenhæng savnes klasserumsundersøgelser, der kan klar- lægge ikke bare undervisningen inden- for sprogfagene, men også i de fag, hvor der undervises med et sprog forskelligt fra modersmålet. Disse undersøgelsers formål kunne f. eks. være at bidrage til at finde veje hvorpå det tekstuelle, det indholdsmæssige, kan formidles med mindst muligt spild. Forskning inden- for dette område foregår flere og flere steder, heriblandt Tyskland og England. Og i Danmark er man også så småt be- gyndt på det i indvandrerundervisnin- gen. Afsluttende kommentarer En betragtelig del af den debat, som 322 [8] egentlig hørte hjemme i en politisk dis- kussion om målsætninger med hensyn til integration eller assimilation i den danske kulturkreds, blev i Grønland ført i et spændingsforhold mellem det danske sprogs og det grønlandske sprogs placering i samfundet. Her opfattedes den danske dominans indenfor hele ad- ministrationsapparatet, i det private og offentlige erhvervsliv som et »angreb« mod det indhold, som grønlænderne mente, de kunne give en dansk sam- fundsstruktur - en samfundsstruktur, som grønlænderne gerne havde villet have i mange årtier. Ikke fordi den var dansk, heller ikke fordi det var det dan- ske sprog, men fordi det danske afspej- lede nogle kvaliteter, som grønlænderne gerne ville opnå. Og de fleste forældre vil jo gerne deres børn godt. Den inter- nationalt anerkendte og meget erfarne sprogforsker Joshua A. Fishman skriver ikke uden grund, at de sprog eller »dia- lekter, der benyttes af de, der vinder mest i økonomisk, politisk eller anden socio-kulturel status, er de dialekter, der mest sandsynligt vil blive efterlignet el- ler indoptaget af andre, der ser en mu- lighed for en eftertragtet ændring i de- res egen status, ved at gøre det.« (1974:1701-03). Den folkeskole, Grønland har i dag, er den første, som grønlænderne har haft mest udbytte af at præge. Det er ikke ensbetydende med, at den er god, for det er i denne sammenhæng ikke så væsentligt. Når man har været med til at skabe noget, går man ind for det, og en positiv holdning giver som regel et godt udbytte. Augo Lynges drøm var, at alle i Grønland skulle være 100 % dobbelt- sprogede. Vi afprøvede så at sige hans drøm med skoleloven af 1967. Enten virkede den ikke, eller også var tiden forkert til det. Eller begge dele. I den grønlandske folkeskole har man med »Dansk i Grønland« erkendt (og har af det danske undervisningsministerium fået lov til at erkende), at ikke alle og enhver kan blive 100 % dobbeltsproget, at der er et for stort socialt og menne- skeligt spild, og at Grønland nu har ret til at give retningslinier for, hvilken norm der skal gælde i sprogfærdighed. Dette gøres med tidligere erfaringer in mente, men med en stadig lyst til at for- ny sig i et omfang, der ikke virker bloke- rende for indlæring. Og i særdeleshed ikke med sprogindlæring, som kun er en lille del af ens hele erfaringsverden. En gang imellem sagde Knud Rasmussen kloge ting; her er en af dem: »Menne- sker er ikke mønter, der rent hånd- værksmæssigt kan smeltes og støbes til nye af samme værdi.« Mennesket skal være med, grønlænderen skal være med, og det hele er faktisk meget banalt og li- getil. »Gå ikke foran mig, jeg kan måske ikke følge med. Gå ikke bag mig, jeg kan måske ikke lede dig. Gå ved siden af mig, og bare vær' min ven.« Der er store forskelle i Grønland, både hvad angår undervisningsforhol- dene, børns forkundskaber, og kontak- ten sproggrupperne imellem. Nu hvor Grønland er blevet en mere autonom enhed indenfor undervisningssektoren, bør det nok overvejes, om ikke skolen skulle udsættes for strukturændringer, der pædagogisk og indholdsmæssigt er mere nært knyttet til lokale forudsæt- ninger. Dette skulle nok være muligt 323 [9] uden at det går ud over senere videre- uddannelsesmuligheder. Så længe vi synes, personerne i den anden sproggruppe er - populært sagt - »dumme«, eller dårlige til nogle ting vi selv værdsætter, så længe vil vi prøve at lave om på dem. Desto mere vi prøver at lave om på dem, jo mere vil de forsva- re sigrsg det de står for. Det er baggrun- den for, at grønlandsk er blevet styrket i skolen efter Hjemmestyrets indførelse, ikke fordi det grønlandske sprog reelt var truet, men fordi grønlænderne ønskede at markere sig i det på overfla- den efterhånden daniserede grønland- ske samfund. Og derved viste grøn- lænderne endnu en gang, at de accepte- rede det udefra kommende system, men at de selv ville være arkitekter. Der er en verden til forskel mellem at lade sig teg- ne og tegne sig selv. Sprogplanlægning nu og i fremtiden er nødvendig for samfundets trivsel, og i særdeleshed for individets. Man må imidlertid ikke glemme, at den også er en del af den kulturpolitik, som i Grønland ikke er udformet. bibliografi Arnberg, Lenore (1987): »Raising Children Bilin- gually: The Pre-School Years.« Multilingual Mat- ters 27. Astrup, Preben (1980): »Omkring lov nr. 52 - 1. april 1905 - om kirke- og skolevæsenet i Grønland.« Speciale, Danmarks Lærerhøjskole, Institut for pædagogik og psykologi, København. Upublice- ret Bentahila, Abdelåli (1983): »Language Attitudes Among Arabic-French Bilinguals in Morocco.« Multilingual Matters 4. Berthelsen, Christian (1965): »Hvor meget dansk og hvor meget grønlandsk?« I tidsskriftet GRØN- LAND 1965 pp. 346-353. - N« kan man tale i telefon mellem Grønland og Dan- mark via en satellit! — Nå. Ka' sådan en forstå grønlandsk? (Tegning: Per Danker), (1979): »Træk fra den grønlandske skoles udvik- ling - set i forhold til de ændrede samfundsfor- hold.« I Årbog for dansk skolehistorie, vol. 13. Odense. Dansk i Grønland. Kultur- og undervisningsdirekto- ratet, september 1987. Fishman, Joshua A. (1974): »The Sociology of Lan- guage: An Interdisciplinary Social Science Ap- proach to Language in Society.« I: Thomas A. Se- beok (ed.): »Current Trends in Linguistics.« Vol. 12. Pedersen, Halfdan (1988): »Sprogplanlægning i Grønland 1721-1979.« Hovedfagsspeciale, Afde- ling for Grønlandsk, Institut for Lingvistik, Aar- hus Universitet. Upubliceret. Kan bestilles hos forfatteren. Phillipson, Robert & Tove Skutnabb-Kangas (1989): »How intercultural communication is counterac- ted: the articulation of ethnocentricity in re- search.« Paper presented at the ADLA Conferen- ce, 10-11 February 1989, Copenhagen. Upublice- ret. Siunissami atuarfik - oqallisissiat. KUD Nuuk 1988. Søgaard Larsen, Michael (1976): »Skoleudvikling og læreruddannelse i Grønland - en historisk over- sigt 1721-1950.« Specialeafhandling, KU, Institut for teoretisk pædagogik. Søndergaard, Bent (1983): »Sprog som genstand kontra sprog som redskab. Om sprogfordelingen i den grønlandske skoles curriculum.« 324 [10]